Invisible Ink

Station 01

Hvorfor

Hvad kan en øvelse på skærm, som papir ikke kan?

Indvendingen er rigtig

Der findes en udbredt og velbegrundet skepsis over for digitale øvelser i undervisningen. Multiple choice måler genkendelse. Den studerende ser fire udsagn, hvoraf tre er skrevet for at være forkerte, og vælger det, der lyder mest som underviseren.

Det kan vise, om et begreb er stødt på den studerende før. Det kan ikke vise, om den studerende kan bruge det på en case, vedkommende ikke har set, og det kan slet ikke vise, om den studerende kan afveje to forklaringer mod hinanden, som er det, de fleste læringsmål på en videregående uddannelse beder om.

I SOLO-sprog (Biggs & Collis) bor multiple choice på det unistrukturelle og multistrukturelle niveau og har svært ved at komme videre. Det relationelle niveau kræver, at den studerende sammenholder noget med noget. Det udvidet abstrakte kræver, at den studerende generaliserer ud over det, der blev udleveret.

Så indvendingen holder. Den holder bare kun mod den slags webøvelse, der er en prøve. Der findes en anden slags, som ikke tester noget som helst, og hvis eneste formål er at producere en fælles oplevelse eller et fælles datasæt med en overraskelse i, som undervisningen så handler om bagefter.

Den gode webøvelse flytter ikke svaret frem i undervisningen. Den flytter det bagud og lægger noget foran, som de studerende ikke kan tænke sig til.

Papirtesten

Fordelen er ikke generel, og det er værd at være skarp på. Der er syv værktøjer, som en skærm har og papir ikke har. En øvelse, der ikke bruger mindst ét af dem, hører hjemme på papir, og så er papir også det rigtige valg.

MCQ er ikke ét af de syv værktøjer. Formatet er velkendt og understøttet overalt, men de syv værktøjer åbner muligheder, som et multiple choice-spørgsmål aldrig vil kunne rumme.

Hvad der ikke står på listen

Automatisk rettelse, point, badges, adaptiv sværhedsgrad. Ingen af de syv handler om at aflaste underviseren. De handler om at producere noget i undervisningen, som ellers ikke kan produceres.

Ét af de fire sites har faktisk point og et diplom. Det er til 13-årige, og det er et valg om motivation for den aldersgruppe, ikke en grund til, at øvelserne ligger på en skærm.

Hver øvelse bør have én sætning om, hvorfor den ikke kan laves på papir. Er den sætning svag, er øvelsen ikke tiden værd, og så er papir billigere.

Kør papirtesten på din egen idé

Tænk på én øvelse, du gerne vil bygge, og svar på syv spørgsmål om den.

Skal øvelsen …

Hvad det ikke erstatter

Ingen af øvelserne er en undervisningsgang. De tager mellem tre og tolv minutter, og de er værdiløse uden efterbehandlingen. Det, holdet sidder med bagefter, deres egne tal, deres eget forkerte gæt, deres egen overbevisning, er råmaterialet. Undervisningen er stadig det, der sker, når underviseren tager fat i det.

Ingen af dem giver karakter, og ingen af dem bør gøre det. Det øjeblik, hvor en af dem begynder at bedømme, holder de studerende op med at svare ærligt, og så holder øvelsen op med at virke.

Og de er ikke gratis at lave. Til gengæld virker de igen næste år og året efter, og de kan deles med kolleger, der underviser i det samme.

Hvor GenAI gør en forskel, og hvor den ikke skal være

Ingen af øvelserne har brug for AI for at virke. De er websider, der husker noget, og teknologien bag de fleste af dem er ældre end de studerende, der bruger dem.

Hvor den hjælper

  • Ved at bygge dem. Det er den reelle grund til, at øvelserne ikke fandtes i forvejen. En øvelse, der før kostede en uges programmering, koster nu en aften.
  • Variation. Mange forskellige cases over den samme struktur i stedet for den ene, alle har set. Skrevet, mens der bygges; de studerende læser fast tekst.
  • To brug, der sætter GenAI foran de studerende: respons på fritekst (ikke en karakter, men et “du har ikke sagt noget om, hvem deltagerne var”) og en simuleret respondent at øve et interview på. De kan være det værd, men de er en anden slags værktøj, og de rejser spørgsmålene på stationen Privatliv.

Hvor den ikke skal være

  • Som bedømmer. En karakter ødelægger den ærlighed, øvelserne lever af.
  • Mellem underviseren og den studerende. Øvelsen skal levere noget ind i undervisningen, ikke overtage den.
  • Som skjult komponent. Kan de studerende ikke se, hvad der er en maskine, er der et etikproblem.
  • Som argument. Er det første, en skeptisk kollega hører, “AI”, er samtalen om pædagogikken forbi, før den er begyndt.

Litteratur

  1. Biggs, J. B. & Collis, K. F. (1982). Evaluating the Quality of Learning: The SOLO Taxonomy. Academic Press.
  2. Cepeda, N. J., Pashler, H., Vul, E., Wixted, J. T. & Rohrer, D. (2006). Distributed practice in verbal recall tasks. Psychological Bulletin, 132(3), 354–380.
  3. de Jong, T. & van Joolingen, W. R. (1998). Scientific discovery learning with computer simulations of conceptual domains. Review of Educational Research, 68(2), 179–201.
  4. Donders, F. C. (1868/1969). On the speed of mental processes. Acta Psychologica, 30, 412–431.
  5. Ebbinghaus, H. (1885). Über das Gedächtnis. Duncker & Humblot.
  6. Herrington, J. & Oliver, R. (2000). An instructional design framework for authentic learning environments. Educational Technology Research and Development, 48(3), 23–48.
  7. Kay, R. H. & LeSage, A. (2009). Examining the benefits and challenges of using audience response systems: A review of the literature. Computers & Education, 53(3), 819–827.
  8. Kohavi, R., Tang, D. & Xu, Y. (2020). Trustworthy Online Controlled Experiments. Cambridge University Press.
  9. Kolb, D. A. (1984). Experiential Learning. Prentice Hall.
  10. Mazur, E. (1997). Peer Instruction: A User’s Manual. Prentice Hall.
  11. Richland, L. E., Kornell, N. & Kao, L. S. (2009). The pretesting effect: Do unsuccessful retrieval attempts enhance learning? Journal of Experimental Psychology: Applied, 15(3), 243–257.
  12. Roediger, H. L. & Karpicke, J. D. (2006). Test-enhanced learning. Psychological Science, 17(3), 249–255.
  13. White, R. & Gunstone, R. (1992). Probing Understanding. Falmer Press.
  14. Wieman, C. E., Adams, W. K. & Perkins, K. K. (2008). PhET: Simulations that enhance learning. Science, 322(5902), 682–683.
← Tilbage til arbejdsbordet